Les contes et les histoires font partie intégrante de l’enfance de nombreux enfants. Des contes de fées aux personnages triomphants, des super-héros aux super-vilains, les histoires sont de puissants outils éducatifs, non seulement sur le plan cognitif, mais aussi sur le plan émotionnel, psychologique et pédagogique. Mais comment se fait-il que les histoires parviennent à jouer un rôle aussi important pendant l’enfance ?
Une étude menée par Kristin J. Alexander, Sapient, Inc. et Peggy J. Millerwe en 2001 fait référence à une implication émotionnelle forte et durable dans une histoire particulière comme un « attachement à l’histoire ». Les histoires représentent une stratégie que les enfants adoptent pour faire face aux expériences stressantes ordinaires de l’enfance (par exemple, la naissance d’un frère ou d’une sœur, le fait d’aller à l’école pour la première fois, le fait de déménager dans un nouveau quartier).
Les enfants sont également captivés par les contes de fées qui représentent leurs préoccupations émotionnelles du moment et les utilisent pour trouver des solutions à leurs conflits (Alexander, K. J., Miller, P. J., & Hengst, J. A., 2001). C’est pourquoi raconter des histoires aux enfants semble être riche en significations pertinentes pour soi à différents niveaux.
En effet, les images communiquées par la personne qui raconte l’histoire fournissent des modèles pour l’interprétation et la construction des expériences personnelles des enfants. Ces images, qui représentent différentes situations et/ou différents personnages, aident les enfants à s’identifier à l’histoire.
En s’inspirant d’une histoire, un enfant peut s’identifier à différents rôles, se sentant un jour un super-héros très fort, un autre un lutin maladroit, un autre encore une sorcière aux pouvoirs magiques, et ainsi de suite. Par conséquent, la littérature pour la jeunesse aide l’enfant à s’adapter à la société et facilite le développement de compétences socio-émotionnelles appropriées.
Historiquement, la littérature pour enfants a été critiquée pour ses inexactitudes dans la représentation des personnes handicapées. Les chercheurs ont découvert que les auteurs décrivaient souvent les personnages d’enfants handicapés comme ayant une personnalité limitée et manquant de profondeur, ou comme n’étant pas le personnage principal de l’histoire.
Dans les livres publiés à la fin des années 1990 et au début des années 2000, ces personnages sont généralement présentés sous un jour plus positif. Ils s’engagent dans des activités quotidiennes typiques, ils ont des interactions positives et significatives avec leurs pairs, leur handicap n’est pas au centre de l’histoire et ils ont souvent un rôle de soutien (Price, C. L., Ostrosky, M. M., & Mouzourou, C., 2016).
Leicester (2007) et d’autres auteurs ont fait remarquer que l’absence de littérature dans laquelle certains personnages sont handicapés véhicule le message que les personnes handicapées sont des membres moins intéressants et moins appréciés de la société. C’est pourquoi il est important de proposer aux enfants handicapés des lectures inclusives afin d’accroître la diversité sociale dans leurs classes, de promouvoir des attitudes positives envers leurs pairs et de favoriser le développement d’une image de soi positive.
Exposer les enfants à des modèles positifs peut influencer leur estime de soi et leur identité sociale, et peut également améliorer leurs interactions sociales avec les autres, en renforçant leur lien émotionnel avec le livre. Les enfants découvrent l’univers de différents personnages à travers des histoires et, en s’en inspirant, ils peuvent créer leurs propres émotions et pensées.
Notre projet Role Models vise à créer et à collecter des histoires de réussite qui décrivent avec précision des modèles de rôles de personnes handicapées. Nous avons l’intention de promouvoir la confiance, l’inclusion et la diversité dans la salle de classe en fournissant aux enfants et aux enseignants du matériel d’apprentissage inclusif, tant au niveau du contenu que du format. Grâce à la construction d’histoires qui représentent équitablement le monde du handicap, ainsi que des modèles de réussite et de croissance personnelle, notre projet vise à encourager l’inclusion et l’élimination des barrières, tout en promouvant l’alphabétisation et les compétences numériques.
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Références
- Alexander, K. J., Miller, P. J., & Hengst, J. A. (2001). Young children’s emotional attachments to stories. Social Development, 10(3), 374-398. https://doi.org/10.1111/1467-9507.00171
- Miller, P.J., Potts, R., Fung, H., Hoogstra, L., & Mintz, J. (1990). Narrative practices and the social construction of self in childhood., 17(2), 292–311. https://doi.org/10.1525/ae.1990.17.2.02a00060
- Price, C. L., Ostrosky, M. M., & Mouzourou, C. (2016). Exploring representations of characters with disabilities in library books. Early Childhood Education Journal, 44, 563-572. https://doi.org/10.1007/s10643-015-0740-3
- Golos, D. B., Moses, A. M., & Wolbers, K. A. (2012). Culture or disability? Examining deaf characters in children’s book illustrations. Early Childhood Education Journal, 40, 239-249. https://doi.org/10.1007/s10643-012-0506-0
- Turan, F., & Ulutas, I. (2016). Using Storybooks as a Character Education Tools. Journal of education and practice, 7(15), 169-176. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1103139.pdf
- Beckett, A., Ellison, N., Barrett, S., & Shah, S. (2010). ‘Away with the fairies?’Disability within primary‐age children’s literature. Disability & Society, 25(3), 373-386. https://doi.org/10.1080/09687591003701355